تلاش و توانایی بچه‌ها تا ۱۱ سالگی تفاوت روشنی ندارد. مفهوم کامل‌تر «توانایی»، عبارت است از مقایسه ای اجتماعی که در آن ضروری است تلاش / زمان به کاری منجر شود که مورد توجه قرار دارد. برداشت نوجوانان از توانایی به عنوان «کارآیی» به دیگران مربوط است. آنان کارآیی نوجوانان را در یک رشته، با تجربیات مستقیم، با مقایسه کردن عملکرد و میزان تلاش آنها با دیگر همسالانشان، و با بودن یا نبودن علایم فیزیولوژیکی می سنجند. برخلاف دانش آموزان دوره ابتدایی، نوجوانان پی می برند که تلاش می تواند توانایی کم را جبران کند، در نتیجه، توانایی واقعی پنهان می ماند. این باور به پنهان سازی تلاش و خودداری از تلاش می انجامد.
 
عقایدی درباره موضوعات درسی گوناگون: دانش آموزان ممکن است عقاید گوناگونی درباره مواد درسی مختلف پیدا کنند. برای مثال، آنها ممکن است تکالیف ریاضی را منطقی، مهم و مطرح بدانند، اما با این حال، در دسته بندی، آنها را در زمره موضوعات درسی مشکل قرار دهند، که هیچ علاقه ذاتی به آنها ندارند. برعکس، متن (درک مطلب می تواند دارای مفهوم مشترک، مهم، آسان برای یادگیری، و ذاتا جالب باشد. عقاید درباره موضوعات درسی تحت دو عنوان اصلی مورد مطالعه قرار گرفته است: نگرشها و علایق.
 
نگرشها، یعنی احساسات و ادراکهای ثابت و پابرجای مثبت یا منفی در مورد یک موضوع درسی که در پاسخهای رفتاری دانش آموزان انعکاس یافته است. داده ها در زمینه نگرش ها به طور سنتی از طریق پرسشنامه گردآوری شده، و آنها عامل تحلیلی را به چندین عامل مختلف تجزیه کرده اند. مک لود (۱۹۸۵) اظهار داشت که نگرشها به ریاضیات به دو شیوه متمایز از یکدیگر ایجاد می شود: اول، دانش آموزان ممکن است نگرشی را که پیش تر به شبکه ای از حافظه پیوسته (مانند نگرش به هندسه) به شبکه ای جدید اختصاص دهند (مثلا نگرش به جبر). دوم، نگرش های منفی یا مثبت ممکن است بر مبنای یک سلسله از واکنش های عاطفی مکرر در مورد مجموعه ای از تکالیف ریاضیات باشد. خلاصه، نگرش ها ممکن است واکنش های خودکارانه به موضوعات درسی تلقی شوند، و این ویژگی آنها را در مقابل تغییر و مشکلات اندازه گیری مقاوم می سازد.
 
شیفیل Schiefele این حقیقت را یادآور شد که مردم نیز روابط خاص را با رشته های درسی مختلف بسط میدهند، و این رابطه در علاقه خاص آنها بر آن رشته بازتاب یافته است. او علاقه به یک موضوع درسی را جهت گیری انگیزش ذاتی در زمینه خاص معنا کرد و اظهار داشت که این جهت گیری باید از جهت گیری انگیزشی و نگرش های کلی متمایز باشد. او ثابت کرد که دانش آموزانی که میل دارند نمره بالایی بگیرند، [در حقیقت می خواهند به سبب علاقه ای که به یک رشته دارند، وارد آن شوند. برای مثال، دانش آموزانی که به متن (درک مطلب) علاقه نشان دادند نه فقط اطلاعات بیشتری به یاد آوردند، بلکه راهبردهای ادراکی آنها نیز پردازش سطح عمیق را منعکس می کرد (مثلا آنان در مقایسه با دانش آموزانی که پردازش سطحی و کم عمق را نشان میدهند کمتر تکرار می کنند، مفصل تر توضیح می دهند، به دنبال اطلاعات بیشتری هستند و نقادانه می اندیشند).
 
بوکارت با برداشتی که از کتاب پرنفوذ لازاروس و فولکمن - که تحقیقی است در زمینه استرس (فشار عصبی) - دارد، ارزیابی را یک جریان مقایسه ای پیوسته بین وظیفه محول و نیازهای موقعیتی از یک سو، و زمینه های فردی و اجتماعی دریافتی برای آشنایی با این نیازها از سوی دیگر، بیان می کند. او یک الگوی ابتکاری ساخت که در آن به ارزیابی ها نقش محوری داده شده است.
ارزیابی ها بر پایه سه مبدأ اصلی اطلاعات ترسیم شده اند. نخستین مبدأ اطلاعات، دریافت وظیفه و زمینه فیزیکی، اجتماعی و آموزشی است که این وظیفه در آن قرار گرفته است. در بین مبدأ اطلاعات، حوزه فعال دانش و مهارت های خاص مربوط به وظیفه (کارآمدی) است. سومین مبدأ اطلاعات شامل ویژگی های فردی، مانند مجموعه ای از خودادراکی مرتبط با عواطف و نگرش هاست (خصلتهاو خودپنداره). اطلاعات از این سه مبدأ به حافظه کاری آورده شده و به مثابه مرجعی برای ارزیابی موقعیت های یادگیری و یگانه مرجع مرتبط با آنها مورد استفاده قرار می گیرد. بنابراین، می توان گفت ارزیابی ها مجموعه ای از قضاوت ها در مورد وظیفه هستند که عقاید درباره «خود» و درباره رشته های درسی را با هم تلفیق کرده اند. به عبارت روشن تر، دانش آموزان ممکن است درباره سختی وظیفه، تعداد منابع یادگیری موردنظر و میزان تلاشی که باید برای ادای وظیفه صرف شود؛ نیز کیفیت متون آموزشی و اجتماعی (شامل پشتوانه مؤثر و عاطفی قابل حصول تکلیف قضاوت کنند؛ و اینکه اشتیاق آنها برای شروع آن چقدر است. پیامد خالص یک ارزیابی پویای مورد انتظار یا به دست آمده، ممکن است افزایش منابع، یادگیری و ممکن است ضرر در منابع، یا عملیات صفر باشد.
 
وقتی دانش آموزان ناهمخوانی و اختلافی بین الزامات وظیفه و منابع آنها دریافت نکنند، انتظار ضرر در منابع را ندارند، بهزیستی و سلامت آنان در مخاطره نیست؛ این چیزی است که به عملیات صفر معروف است. برعکس، وقتی دانش آموزان بین الزامات وظیفه و منابع آنها اختلاف ببینند، ممکن است سبب یک رفتار (غالبا عواطف و افکار منفی) یا یک چالش (غالبا عواطف و ادراکات مثبت) شود.
 
تحقیق بیشتر نیازمند بررسی راهکارهایی است که از طریق آنها ارزیابی ها، وابستگی ها، علایق و عواطف به جهات مختلف جریان یادگیری مرتبط شده است. به هر حال، می توان فرض کرد که هر دوی عملیات صفر و اختلاف ارزیابی ها به یک قصد رفتاری می انجامد که فعالیت را با شیوه مهارتی آغاز کرده، با ادامه میدهد.
 
این مسیر در نظر گرفته شده برای یادگیری، دارای بخش هایی است که معمولا برای بیان یادگیری انگیزشی مورد استفاده قرار می گیرد. به طور مشخص تر، یک قصد یادگیری شکل گرفته و به فعالیتهایی (راهبردهای شناختی و مهارت های فراشناختی) که جریان یادگیری را هدایت می کند معنا شده و به افزایش کارآیی منافع به دست آمده از منابع می انجامد. به عبارت دیگر، تهدید ارزیابی ها با عواطف منفی و نقصان س لامت مواجه است. چنین ارزیابی هایی به قصد انطباقی منجر می شود که کار در شیوه مهارتی را متوقف و فعالیت در روش سلامت (بهزیستی) را آغاز می کند (مسیر سمت راست). وقتی فراگیران در این مسیر، که برای یادگیری در نظر گرفته نشده، قرار گیرند، نگرانی اولیه آنها این است که چگونه با استفاده از شیوه های انطباقی ترجیحی (انطباق مسئله محوری یا عاطفه محوری)، از ضرر در منابع جلوگیری میکنند تا سلامت بهزیستی) را حفظ کنند یا بهبود بخشند.
 
منبع: مجموعه مقالات تربیتی، عبد الرضا ضرابی،صص411-408، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول، قم، ۱۳۸۸